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SE INVALSI, A SCUOLA, È STRUMENTO, PER DISUGUAGLIANZE NORD-SUD.

Rieccoli: la polemica sui voti troppo alti agli studenti meridionali, che non possono permettersi di “superare” quelli del Nord. È l’unico divario Nord-Sud che fa scandalo e che bisogna sanare. E la soluzione è “più Invalsi”, ovvero demolire con qualcosa di peggio, quanto resta di buono a scuola, spostando la valutazione a un ente e un metodo che nel resto del mondo è sotto accusa. Non ci si poteva aspettare altro da un (purtroppo) ministro all’Istruzione, Giuseppe Valditara, già consulente dell’allora (peggio mi sento) ministra Maria Stella Gelmini, che escluse dai programmi liceali di Letteratura del Novecento, tutti i poeti e gli scrittori meridionali, pur se insigniti del Premio Nobel per la Letteratura, e che propose corsi di recupero per i soli docenti nati a Sud (papà, cos’è il razzismo? Per alcuni latitudine, per altri il colore della pelle; per tutti, un problema personale: razzista è chi cerca di accrescere se stesso non migliorandosi, ma cercando scuse per abbassare gli altri).

Traggo il brano che segue dal mio “Tu non sai quanto è ingiusto questo Paese”.

Ci sono italiani a cui il loro Paese nega l’asilo (che prepara a una buona scuola materna), nega la materna (che prepara a una buona scuola elementare), la mensa scolastica, una scuola attrezzata o anche solo antisismica, nega il tempo pieno (vuol dire sottrarre diverse ore di scuola ogni settimana, mentre ad altri le garantisce); nega l’aiuto per combattere l’abbandono scolastico e destina quelle risorse a chi non corre quei rischi; nega corsi universitari e centri di ricerca di eccellenza (pagati da tutti, con le tasse), costringendoli all’“emigrazione culturale” a spese delle famiglie (se possono farcela). Sono gli stessi studenti italiani a cui lo Stato ruba, letteralmente, i fondi destinati a garantire una pur minima correzione di questi disagi, per aumentare i privilegi dei loro colleghi già più fortunati.

E dopo il danno, la beffa: arriva l’Invalsi, discutibile metodo di valutazione dell’apprendimento da parte degli allievi, e “condanna”, perché rende meno, chi è stato messo in condizione di rendere meno. Trasformando il diritto negato in una colpa che improvvisati censori un tanto al chilo sbattono ogni anno sui giornali più diffusi, a riprova che “quelli” (gli studenti più poveri e meno garantiti, quasi sempre al Sud) sono meno bravi di “quegli altri”. Tacendo le ragioni del ritardo, ne deriva che qualcuno è veloce di suo e qualcun altro ritarda di suo (a riprova che se io sono ricco e tu no, è perché vali meno. Non sono come noi, signora, visto cosa dice l’Invalsi?).

E puntuale, ogni anno, torna la polemica penosa sulle medie degli ultimi che abbassano quella nazionale, nonostante le medie alte dei primi (così, ingiustamente penalizzati “a livello internazionale”), e sui voti inspiegabilmente buoni agli studenti del Sud, che sarebbero “rubati” di comune accordo con i professori, esponenti della cosca intellettual-mafiosa che accomuna terroni da banco e da scrivania per fregare gli onesti, studiosi e laboriosi padani. I cui professori sono in buona parte meridionali, ma evoluti a contatto con un’etnia superiore, in grado di rieducare popoli interi. I «300.000 calabresi» residenti a Milano e dintorni sono «perfettamente integrati» e «ormai indistinguibili dagli indigeni», garantisce per iscritto Vittorio Feltri, perché, tenetevi forte, «l’ambiente li ha raddrizzati e resi idonei ai costumi nostrani». E so’ soddisfazzioni!

Facciamoci una domanda: se Invalsi (e solo per ipotesi, prendiamola per buona) dice che c’è una differenza così profonda fra gli studenti delle aree più ricche del Nord e quelli delle aree più povere non solo del Sud (ma quasi sempre di zone con infrastrutture scarse e scadenti, come gli investimenti nella scuola e nel sociale); e ce lo dice ogni anno; e, decimale più decimale meno, punto percentuale più, punto percentuale meno, lo scenario è sempre quello; e una volta, e due, e tre, e cinque, e dieci, e quindici… Quante volte ancora dovremo ascoltare la tiritera prima di porci la domanda (e soprattutto agire di conseguenza): essendo i ritardi sempre nelle stesse zone, il difetto è nelle zone o nei ragazzi che ci vivono? Insomma: le circostanze o l’antropologia?

Nel primo caso, la responsabilità è delle istituzioni che hanno la prova del disagio e, pur conoscendone le ragioni, ne incolpano chi lo patisce. Nel secondo caso, si deve accettare (dimostrandolo, non con l’Invalsi, ovvio) che i ragazzi di quelle zone sono tarati geneticamente (se però insegnano o studiano altrove, la tara genetica sparisce e addirittura diventano professori nelle scuole delle regioni che l’Invalsi certifica migliori). Forse i corrucciati censori, che con la loro cultura “quantunquemente” stupiscono Cerutti Gino e gli amici al bar del Giambellino, dovrebbero cominciare a dirci come uscirne, cercando le cause per spiegare gli effetti e non fermandosi a questi per ignorare le cause.

L’epidemia di Covid ha obbligato gli studenti alla dad, la didattica a distanza: milioni di allievi, in casa, a seguire le lezioni al computer. Ma ce l’hanno tutti i computer? A Scampia, il quartiere-città di Napoli (quasi centomila abitanti, che prima è stata Gomorra e ora soltanto il set della serie televisiva), dovendo la didattica essere a distanza ma non avendo gli studenti il computer (o solo qualcuno) e la scuola nemmeno, la didattica a distanza l’hanno fatta maestri di strada volontari, con i ragazzini seduti sulle scalinate delle scuole, a distanza-Covid per decreto governativo (perché il governo c’è, anche se dimentica di mettere tutti gli scolari nelle condizioni di poter studiare come gli altri).

A Scampia l’abbandono scolastico (il termine tecnico è “evasione”, quasi a suggerire un gelido rapporto consequenziale fra due fenomeni, come se l’uscita da un’istituzione ne anticipasse un’altra che raramente riesce) raggiunge primati europei, così come in alcuni quartieri di Palermo.

Una delle esperienze più belle che ho potuto raccontare in Il Sud puzza, è quella di Ciro Corona, unico laureato e rampollo degenere di antica schiatta camorrista (padre, madre, sorella e lui sono i soli della stirpe a non aver seguito la tradizione di famiglia). «Mi ha fregato la filosofia», dice lui. Specializzazione pedagogia. Alla scuola di coraggio civile di don Aniello Manganiello, Ciro si innamorò dell’esperienza dei “maestri di strada”: recuperava in casa i figli dei camorristi che disertavano la scuola per portarceli. Uno solo di loro non concluse gli studi; un altro divenne il più bravo del suo istituto; altri due, uno orfano per guerra di camorra e l’altro orfano “bianco” con il padre all’ergastolo, diventarono “Sentinelle di Giustizia” e portarono al Parlamento europeo il “Pacco alla camorra” di beni prodotti nella tenuta agricola sottratta alla mafia e gestita da una cooperativa di Scampia. Senza Corona, la scuola di tanti di quei ragazzini sarebbe stata la normalità dei genitori a confezionare dosi di droga in casa e la violenza regolatrice dei rapporti sociali nonché strumento di sopravvivenza e ascesa. E, a dodici o tredici anni, il rito di passaggio: la prima pistola e, facendo “carriera”, la baby gang.

La filosofia salvò Ciro e Ciro salvò quei bambini. Potenza della scuola!

Ma quando si trattò di distribuire bei soldi per combattere l’evasione scolastica, il criterio scelto privò i ragazzi di Scampia e di Palermo (o comunque aventi diritto) di quei finanziamenti. Le risorse furono assegnate non in proporzione all’entità del fenomeno dell’abbandono da ostacolare, ma della popolazione scolastica, afflitta o no che fosse dal problema. Come dare lenti da miope non a chi vede male da lontano, ma a chiunque, pur se con problemi di vista da vicino o vista perfetta. Il risultato fu che la gran parte di quelle somme andarono al Nord, specie in Lombardia, magari per aggiungere un mega-schermo dove c’era già tutto, a prezzo di altri ragazzini di Scampia consegnati alle baby gang invece che al loro maestro e ai libri di scuola.

Ad aggiungere amarezza, il sottosegretario che gestì la cosa fu il più noto dei “maestri di strada” dei quartieri difficili di Napoli, Marco Rossi Doria, figlio di Manlio, uno dei più grandi e amati meridionalisti di sempre.

La crisi economica, specie a partire dal 2008, impoverendo ulteriormente le fasce sociali già più disagiate, ha fatto crescere non solo il divario di rendimento fra studenti poveri e ricchi, ma soprattutto l’abbandono scolastico da parte dei primi, peggiorato negli ultimi anni (in Calabria, uno scolaro su cinque lascia, in Sardegna è pure peggio). Questa è una vera tragedia, non solo personale per i ragazzi, le cui potenzialità vengono amputate o stroncate alla base, ma anche per il Paese, perché il prodotto nazionale lordo è funzione diretta del livello medio di educazione. E soprattutto per la tenuta della comunità, per l’abbattimento delle disuguaglianze e della violenza che il risentimento e l’odio sociale, a causa della disparità tra privilegi garantiti a pochi e diritti negati a molti, potrebbero generare.

La scuola è la più grande fabbrica di equità e coesione sociale che esista. Trasformarla in una macchina a servizio dei “bravi” e più fortunati, mortificando e persino abbandonando per strada gli altri, è stravolgere la sua funzione. Eppure è esattamente quel che accade: si “puniscono” gli ultimi (ignorando o addirittura creando le condizioni perché lo siano) e si “premiano” i primi. Ma il valore della scuola non è nell’altissimo livello che fa raggiungere a pochi, bensì in quello medio sempre migliore a cui riesce a portare tutti.

L’Invalsi, quindi, quali che siano le sue intenzioni dichiarate, serve più a ridurre le disuguaglianze o ad accrescerle di fatto?

Da anni, ogni anno, ci dice che gli studenti delle regioni più povere, quelle meridionali, hanno difficoltà ad apprendere, il che lascia la libertà di scegliere se è così perché non riescono a stare alla pari con i più dotati colleghi del Nord (secondo invalsi e altri strumenti simili) per via della loro inferiorità congenita, o perché non studiano come loro, essendo educati dalla corrotta società terrona a rubare i voti e a battere la fiacca. In un caso o nell’altro (non possono o non vogliono) è colpa loro.

Mai una volta, però, ho visto i censori da salotto affrontare davvero il problema del tempo pieno. Che al Sud è quasi assente (meno del 5 per cento a Palermo, poco meno del 95 per cento a Milano), mentre nel Centro-Nord è garantito con percentuali più di dieci volte maggiori agli allievi delle scuole primarie. Tanto che, come si legge in Divario di cittadinanza, si arriva «a una conclusione sconcertante: la differenza dell’orario settimanale fra Nord e Sud, moltiplicata per tutti e cinque gli anni scolastici, mette in evidenza come gli alunni delle regioni centrali e settentrionali studino di fatto un anno in più rispetto a quelli meridionali».

Il tempo pieno esiste da quarant’anni al Nord e al Sud deve ancora arrivare. E il tempo pieno si fa con i soldi: se l’ente locale che deve fornirlo li ha, sei fortunato; se no sei fregato. Così, ancora una volta, un servizio pubblico viene garantito non in virtù di un diritto codificato, ma in forza delle possibilità economiche personali e del territorio. In un comune, o in una regione in cui vivono cittadini più poveri, le tasse che alimentano il patrimonio pubblico sono molto modeste, quindi anche gli enti locali sono poveri; in assenza di risorse aggiuntive adeguate erogate dall’amministrazione centrale, rimediano alzando le percentuali delle tasse locali, comunque insufficienti a fornire quanto serve. Così, e lo ricorderò ancora, hai il paradosso che in Italia i poveri pagano di più per avere meno.

Le conseguenze del mancato tempo pieno per scarsità di risorse, però, non ricadono soltanto sugli studenti: i meridionali che lavorano nella scuola sono pure costretti a emigrare, mentre potrebbero rimanere al Sud, perché è stato calcolato che solo portando la diffusione del tempo pieno nel Mezzogiorno alle percentuali medie del Nord si creerebbero almeno diecimila nuovi posti di lavoro nella scuola (e pensate al vantaggio ulteriore per l’economia meridionale di diecimila famiglie che vivono e spendono in loco) e si darebbe un’istruzione migliore e più completa agli studenti.

Come vedete (danni agli studenti, livelli di educazione più bassi, docenti penalizzati, economia mortificata), ogni violazione di un diritto non resta confinata nel suo campo. E il tempo pieno è solo uno dei diritti della scuola (qualcun altro lo citerò) negati agli allievi del Sud e delle aree interne, specie nella dorsale appenninica. Aggiungeteci tutto il resto e forse, pure senza Invalsi, si comincia a capire qualcosa. Ma il Paese che non corregge le cause si scaglia contro gli effetti (“trasferimento della colpa”): sono loro che non studiano, che sono incapaci.

In un Paese meno iniquo, le responsabilità andrebbero cercate nelle istituzioni inefficienti, nella politica di fatto razzista che aggiunge ad alcuni e toglie ad altri, sempre gli stessi, nei criteri ministeriali, e non nell’insufficienza genetica dei ragazzi che, guarda caso, appena hanno una scuola che non cade a pezzi, i computer e le altre attrezzature, la palestra, il tempo pieno e la mensa, studiano meglio e rendono di più (chi avrebbe mai potuto sospettarlo!).

E quando arrivarono dei finanziamenti per riattare le scuole terremotate, l’egoismo e la disonestà riuscirono a dirottare quei fondi per il 97 per cento al Nord e per il 3 per cento al Sud, dove in sole tre regioni – Calabria, Campania e Sicilia (tralasciando quelle allora appena atterrate dalla tragedia de L’Aquila) – si contavano 13 mila delle 24 mila scuole scassate da sisma o a rischio. A far la parte del leone fu la Lombardia, che scoprimmo essere spaventosamente ballerina e con scuole devastate da terremoti di cui non si era accorto nessuno ma che, pur risparmiando (pfiuuu!) edifici di diversa natura e destinazione, si erano accaniti contro quelli scolastici, riuscendo persino a nasconderne le conseguenze (non sfuggite agli spartitori del malloppo, grazie al cielo).

Maria Stella Gelmini emanò pure “indicazioni per il curricolo” a docenti e case editrici scolastiche per l’insegnamento della Letteratura italiana del Novecento, escludendo tutti gli autori e i poeti del Sud, pur se vincitori del Premio Nobel per la Letteratura, come Grazia Deledda e Salvatore Quasimodo (l’incredibile porcheria resistette per dieci anni, nonostante l’avvicendarsi di ministri di ogni colore politico e proteste di tutti i generi; solo nel 2020 è stata rimossa dalla dirigente generale per gli ordinamenti scolastici, e gli dèi vollero che si chiamasse Maria Assunta Palermo).

Fu sempre con la ministra Gelmini (2008-2011, purtroppo per la scuola italiana) che l’Invalsi, apparsa tre anni prima fra i banchi, dilagò (le disgrazie non arrivano mai sole). Invalsi sta per “Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e formazione” e a me sembrava una buona cosa (dava un metro per misurare il rendimento scolastico: va bene, no?), finché non iniziai a guardarci dentro e compresi che, detto in sintesi magari grossolana ma non lontana dal vero, colpevolizzando di fatto gli ultimi ed esaltando i primi, opera per ampliare lo spettro e l’entità delle disuguaglianze a danno soprattutto dei più poveri, dei meno garantiti: se ti dicono, “scientificamente”, un anno dopo l’altro, che tu, solo tu, sempre tu, sei la vergogna della scuola italiana, alla fine te ne convinci. E accetti di essere meno o addirittura (ecco la crescita dell’evasione scolastica) abbandoni la corsa.

Si può forse obiettare che l’invalsi produce dei risultati, ma sono altri a presentarli in quel modo. Io non sono d’accordo, ma il valore della mia opinione oscilla intorno allo zero. Preferisco quest’altra: «Riempirsi la bocca delle parole “oggettivo” e “misura” dà un tono molto scientifico ma non è una cosa seria […]. L’autentica valutazione è qualcosa di infinitamente più complesso della misurazione della su- perficie di un appartamento». Parole di un grande uomo, purtroppo scomparso: Giorgio Israel, docente di Matematiche complementari alla Sapienza di Roma, autore di decine di libri e circa duecento articoli scientifici; di riconosciuto valore mondiale, fu chiamato a far parte dell’Académie Internationale d’Histoire des Sciences, della Commissione ministeriale per rivedere l’insegnamento della Matematica, della Commissione delle nuove “Indicazioni nazionali” per i Licei, del Gruppo di lavoro ministeriale (ne fu presidente) per la formazione degli insegnanti e del Comitato di selezione del presidente dell’invalsi.

Può bastare per ritenere che forse sapeva cosa diceva? Andate a leggere sul web quanto scriveva su scuola e invalsi: «L’andazzo cui si sta assistendo configura una tendenza verso il degrado dell’insegnamento e della figura dell’in- segnante, sempre più destinata a trasformarsi nella figura del “facilitatore”, passacarte di valutazioni e di metodologie didattiche confezionate da “esperti” sulla cui mai valutata competenza è meglio stendere un velo pietoso. Altro che rivalutazione meritocratica della funzione dell’insegnante!» Non solo: «il rischio maggiore», per lui, «è legato all’introduzione di quel che viene chiamato il “teaching to the test”, ovvero la sostituzione dell’insegnamento ordinario con un’attività di addestramento al superamento dei test». Sui quali aveva idee chiarissime: il loro valore deve esse- re «rigorosamente confinato alla verifica della presenza di capacità minime, di calcolo, grammaticali, sintattiche, ortografiche, che può essere affidata a quiz a risposta chiusa. Ma non appena si pretende di andar oltre, l’“oggettività” svanisce come fumo al vento».

Israel accusava di inerzia i principali sindacati della scuola contro il dilagante strapotere dell’invalsi, la cui valutazione, basata su discutibili test (sotto accusa persino nei Paesi anglosassoni dove è nato), risulta di fatto prevalente rispetto a quella del collegio docenti e viene richiesta nei curriculum vitae, potendo così influenzare pesantemente i criteri di as- sunzione da parte delle aziende. Il che, a detta dei critici, e quindi specialmente di Israel, è ridurre la scuola a poca cosa: da più grande culla di equità e cittadinanza ad agenzia per selezionare personale.

La risposta (che a me sembra) migliore è quella data nel 2018 da Carlo Scognamiglio, docente di economia e politica industriale e poi rettore della Luiss a Roma, alla guida di grandi società, presidente del Senato e ministro della Difesa. La sua analisi è matematica. Nella presentazione del documento invalsi «si afferma», scrive Scognamiglio, «che compito della scuola è quello di attenuare le differenze sociali (con tanto di citazione testuale dell’articolo 3 della nostra Costituzione). A questa premessa, evidentemente cautelativa, si aggancia, senza alcun connettore logico, l’idea che una misurazione standardizzata e oggettiva possa far emergere con chiarezza come e quali gruppi di studenti siano meno bravi a utilizzare le conoscenze che posseggono». E la vera domanda (a parte il salto logico fra il dovere di ridurre le disuguaglianze e la misura delle differenze fatta in modo che ne risultino di fatto esaltate e non attenuate) è se Invalsi serva o no; e, se sì, a chi.

Scognamiglio scompone la domanda e la analizza pezzo per pezzo: «Se l’Invalsi misurasse alcune competenze specifiche possedute dagli studenti italiani in forma completamente anonima e senza riferimento alcuno alle singole classi, alle singole scuole, o alle diverse regioni, tale informazione assumerebbe i connotati di un dato statistico generale, capace al massimo di certificare quanto in un determinato tipo di prove gli studenti italiani siano più o meno in grado di trovare soluzioni. Questo feedback apporterebbe un contributo trasformativo rispetto al sistema delle disuguaglianze? Non vedo come». Questo, quindi, non serve ad attenuare le distanze sociali, né scolastiche.

«Poniamo invece il caso che l’invalsi decida di misurare con lo stesso sistema i risultati delle prove, limitandosi a comparare tra loro le diverse aree geografiche», argomenta quindi Scognamiglio. «Questo dato potrebbe avere un significato se implicasse maggiori investimenti nella spesa per l’istruzione nelle regioni più deboli scolasticamente, ma a questo punto le varie realtà farebbero a gara per fallire le prove, pur di ottenere maggiori risorse. In ogni caso, se anche venissero premiate le più virtuose, nulla accadrebbe rispetto alle differenze sociali all’interno di ciascuna area geografica. Non stiamo parlando di questo, dunque». Nemmeno questo, dunque, serve (sempre circa l’utilità dell’invalsi quale strumento per ridurre le disuguaglianze).

Scognamiglio prova allora a prenderla da un altro lato: «Se l’Invalsi perseguisse esclusivamente l’obiettivo di comparare gli esiti scuola per scuola, cosa implicherebbe la scoperta di un grande divario tra una scuola del centro di Roma e un plesso periferico? Incrementi di organico a favore di quest’ultima? Iniezione di risorse economiche per il potenziamento dell’offerta formativa? No, anzi, oggi i dirigenti scolastici sono valutati e “ispezionati” sulla base del cosiddetto “effetto scuola”, cioè su quanto, al netto del background socio-economico degli allievi e del tasso di boicottaggio delle prove, il singolo istituto abbia contribuito al miglioramento o peggioramento dei risultati. Ma ribadiamo il nostro quesito iniziale: sollecitare i dirigenti che hanno ottenuto risultati più bassi, o motivare i docenti a risalire la china, costituisce, in sé, una misura contro la dispersione scolastica? Sfido chiunque a costruire una qualsiasi ricerca scientifica capace di corroborare una relazione di questo tipo». E insomma, nemmeno considerandola da questo punto di vista la funzione equilibratrice di Invalsi sarebbe assolta.

«L’unica possibile relazione tra la lotta alle diseguaglianze e le prove Invalsi è la seguente», continua Scognamiglio: «Fornendo ai docenti un’informativa sui punti di difficoltà che i loro studenti incontrano nell’affrontare alcune prove, preparate con criteri scientifici accurati, si consente al personale educativo di ricalibrare metodi e contenuti del proprio lavoro per provare a garantire a tutti, anche ai più svantaggiati, una formazione migliore sulle competenze fondamentali. Questo naturalmente sottendendo il dubbio che i metodi e gli strumenti utilizzati ordinariamente dai docenti (o da alcuni di questi) siano insufficienti a intercettare le difficoltà individuali e a porvi rimedio. Le prove standardizzate, al contrario, sarebbero capaci di far emergere ciò che al docente sfugge, e dunque renderebbero possibile la compensazione, offrendo al futuro scolastico degli allievi quel che i loro insegnanti non sarebbero in grado di garantire». Ovvero, l’Invalsi mostrerebbe che, se l’allievo non ci arriva, è perché il suo maestro non è bravo come l’Invalsi: sbaglia metodo. Ma questo si limita a diminuire il prof agli occhi dell’allievo senza incidere sulla questione delle disuguaglianze. Anzi.

Più avanti, Scognamiglio scrive: «In realtà l’Invalsi si è attrezzato per misurare non solo i risultati di ciascuna singola classe, ma addirittura di ogni singolo allievo, rilasciando alla fine del percorso di scuola secondaria (di primo e di secondo grado) una vera e propria certificazione delle competenze acquisite, rispetto alla quale i docenti non hanno alcun potere di intervento o giudizio». Il che conferma e aggrava quello che si diceva prima a proposito dell’indebolimento della figura del maestro, visto che il giudizio che conta viene spostato fuori dalla scuola, non solo senza accorciare le distanze fra i primi e gli ultimi, ma in tal modo sottolineandole, facendole pesare.

L’Invalsi «non può bocciare [non ancora?, N.d.A.]; può però valutare i singoli, e può farlo indipendentemente dal processo di valutazione definito dal Consiglio di classe [c’è chi lo vede come un vero esproprio, N.d.A.]. Certamente in futuro l’unica valutazione utile ai fini del rilascio di un titolo di studio sarà legata alle cosiddette “certificazioni esterne”, cioè alle prove Invalsi. La strada è questa». E accresce le disuguaglianze, non il contrario, perché «assegnare una certificazione individuale produce l’effetto sociale immediato di allarmare i genitori, i quali vivono nella società di mercato e intuiscono immediatamente il rischio che in futuro l’unico numero preso in considerazione dalle facoltà a numero chiuso o da eventuali prove concorsuali, sarà l’esito della prova invalsi, e non la valutazione interna della scuola». Il che demotiva i docenti e induce allievi e famiglie a tenerli in poco conto.

«Quale insegnante non ha notato negli ultimi anni», scrive ancora Scognamiglio, «una moltiplicazione incontrollata di disturbi d’ansia e attacchi di panico e stati depressivi tra gli studenti? Prigionieri anche noi della cultura della società prestazionale, tendiamo a dire che questi ragazzi non sono abbastanza “forti”, e facciamo cadere sull’individuo il peso di un problema sociale. Ed essi fanno lo stesso, ponendosi al cento per cento quali responsabili delle proprie difficoltà, isolandosi oppure affossando chi rimane indietro […]. Per ogni individuo travolto dall’iper-attivismo ansiogeno della cultura del successo, ce ne saranno altri che resteranno ai margini, che abbandoneranno la lotta, con comportamenti spesso autodistruttivi».

E quelli, per una società siffatta, possono essere “a perdere”. Ed è facile capire che a cedere più facilmente saranno i ragazzi che possono contare su minori possibilità di sostegno, che hanno già in partenza più difficoltà a frequentare la scuola (e magari pure in casa), con scuole meno attrezzate, più problematiche, in cui si viene seguiti meno, anche per questioni oggettive (le classi, al Sud, per dire, hanno più allievi che al Nord: ventotto contro venti, in media: vuol dire che 140 studenti meridionali vengono stipati in cinque classi; 140 studenti del Nord stanno più comodi in sette. invalsi, poi, ci spiegherà chi sono i più bravi).

Per tutte queste ragioni, la scuola da maestra e occasione di equità si trasforma sempre di più in fabbrica di disuguaglianze, con i più poveri che scivolano ai margini e talvolta abbandonano, si autoescludono, sentendosi, non a torto, esclusi.

La conseguenza di questa politica suicida dell’Italia, che ha brutalmente tagliato gli investimenti per l’istruzione e, nel dividere il meno che resta, ha sottratto ai più deboli per sostenere i più forti, è che il nostro Paese è penultimo in Europa per numero di laureati, seguito solo dalla Grecia. I cui risultati, però, sono comunque migliori di quelli del nostro Mezzogiorno.

La prima cosa che i più poveri perdono, in un Paese così ferocemente disuguale, sono i diritti, incluso quello a poter costruire, studiando, un futuro migliore di quello dei loro genitori, diventano cittadini di serie b, lasciati indietro e, colpevolizzati per esservi “rimasti”, perdono pure il rispetto: puoi insultarli e pretendere di avere ragione.

Queste disuguaglianze sono frutto di scelte politiche. Voi cosa volete fare? Ascoltare don Milani («Ognuno deve sentirsi responsabile di tutto»: quello che accade agli altri e ovunque ci riguarda sempre e ci chiede di schierarci), Bob Dylan («Quante volte un uomo deve girare la testa dall’altra parte, fingendo di non vedere?») e Fabrizio de André («Per quanto voi vi crediate assolti, siete per sempre coinvolti»), o rifugiarvi nella giustificazione di Jean Anouilh: «Non si può piangere per tutti»? Nel qual caso, non conoscerete i nomi di tutti i responsabili delle conseguenze, ma almeno uno sì: il vostro.

2 Comments

  • Angela
    Posted 08/03/2024 alle 20:11

    La colpa della disuguaglianze la dò in primis da chi ci governa in regione perché non deve piegare la testa ,ma se vuole fare del bene alla sua regione deve battersi per i propri diritti.non riesco a concepire come un italiano descrimini il paese ei suoi stessi connazionali solo per la situazione geografica (sud).invece di lavorare insieme e fare crescere in economia il paese da nord a sud da est a ovest

    • Post Autore
      Pino Aprile
      Posted 09/03/2024 alle 17:17

      La responsabilità prima è di chi impone le disuguaglianze, poi, a scalare, dei dirigenti locali che si adattano al sistema, a danno della propria gente, poi, via via, sino a chi sa e non si comporta di conseguenza, non informa gli altri. E, infine, di chi subisce, accetta quello che non va accettato

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